文｜黃奕偉／高雄大專高師長青團契畢契，國中特教教師
劇情的轉折反映了角色的轉換：校長從原先的事不關己，轉而意識到自己在這起霸凌事件中的責任。
一齣霸凌的戲
「我們……在天地間成了一齣戲，讓天使和世人觀看。」（林前四 9）
如果霸凌也像一齣戲，我們會在當中看到什麼？
也許我們會注意到演員表列出了四組主要角色：霸凌者、受害者、旁觀者與觀眾。這些角色以各種人際關係群體為場景，演出權力不對等的固定劇碼；權力的流動由強權者施加於弱勢者身上，於此凸顯霸凌者與受害者的互動情節。而在直接吸人目光的霸凌者與受害者之外，每齣戲也都需要自認中立，並且不直接涉入的觀眾與旁觀者以其目光注視、導引戲劇的行進。觀眾的好惡就如同票房與掌聲，或鼓動、或削弱了這齣戲的可能性。不同於觀眾熱切注視的目光，旁觀者則以冷漠、事不關己的姿態現身於場景中，雖然跟其他角色一同站在人際關係的舞台上，旁觀者卻是以冷眼旁觀、迴避參與的演出方式加入霸凌劇碼，藉著暫時不互動來參與團體中的人際互動。
舉個真實發生的例子。作為學校教師，我在不同的班級教室裡都曾注意到，有些同學的座位會明顯偏離於教室中的主要座位區，甚至直接位於教室後方的垃圾桶附近。就稱這位同學為 J 吧，J 的座位周遭總是凌亂，這可能部分歸咎於他的衛生習慣不太好——吃過的早餐、用過的衛生紙總是隨意塞進抽屜，或者就吊掛在桌椅上；但另一方面，我也注意到同學們常常朝著垃圾桶「投籃」，沒投進的紙屑就自然散落在 J 的座位周圍，甚至有時投出的垃圾在空中劃出一道完美的弧線，然後不偏不倚地命中 J 的書包、桌面，或是他的身上。
導師多半會注意到 J 髒亂的座位，然而多次的清理、提醒，甚至座位調整，好像都沒有改變 J 與其他同學之間的距離。從講台上看過去，教室座位的分佈，總在 J 的位置周遭出現有如護城河般不自然的空缺，好似有種無形的斥力，讓周遭同學的座位以 J 為中心，偏離原本應該排列整齊的行列。
J 被同班同學聯合霸凌了嗎？不瞞你說，告訴我 J 處境的，正是幾位常常朝垃圾桶練習投籃的同學。他們在我上團體課時，半開玩笑地說到自己朝垃圾桶投籃的準確度，也數落了 J 座位上的垃圾、凌亂的抽屜等等，還說班級導師對 J 也無可奈何：「老師講他都沒在理的」。一旁的 J 雖然想要反駁，但卻引來同學們更多質問，他艱難地吐出幾個字，又被其他同學用更高聲量的笑鬧覆蓋過去。後來即使我請其他同學稍安勿躁，想讓 J 表達自己的感受，但他卻僅露出欲言又止的複雜表情。
義正詞嚴的數落與貶抑有沒有可能也是一種霸凌？
義正詞嚴的霸凌
「所以，我——至高的上主這樣告訴你們：我要在你們這些肥壯和瘦弱的羊中間主持公道。你們用肩膀排擠，用角牴虛弱的，把牠們趕散到各地。」（結卅四 20～21）
首開霸凌研究的日本社會學者森田洋司認為霸凌是：「在同一團體內的相互作用過程中，處於優勢的一方，刻意的，或者集體造成他人精神上、身體上的苦痛。」如此的定義，點出了與前述戲劇類比相近的特徵：以同一人際群體情境為演出場景、權力不對等的雙方，及當事人的身心受苦。更重要的是，這個定義指明，加害者可能有其主動刻意的內在動機，但也可能因為集體因素而做出霸凌行動；這樣的集體因素就森田洋司這位社會學家看來，可能大至整個社會的道德規範，或抽象如特定團體的集體氛圍。從這個角度看，霸凌的動機就不能片面理解為源於霸凌者的惡意，還可能是搭著集體氛圍的便車，在道德規範的掩護下，實質進行著蘊含社會排除意味的行動。
J 在班級中的邊緣與弱勢位置，與其說是這些投籃同學造成的，不如說：主動的加害者、嬉鬧的觀眾、你一言我一語隨時加入的旁觀者，甚至是無奈、消極的導師都是這整齣霸凌戲碼得以成形的集體因素；在當中，甚至找不到刻意與惡意的霸凌者。同學們的動機可能出於好玩，也可能只是起鬨、嬉鬧，或是出於對 J 違規行為的不滿，更有部分是因為認同導師所代言的團體規範，因而覺得需要做點什麼。這種種因素都構成群體的氛圍，以正義之名對 J 執行團體內的制裁。在這樣的氛圍底下，被霸凌者雖是受害者，卻也同時被貼上許多充滿道德意味的負面標籤——可能是自私、不合群、拖累班上的整潔秩序評比，甚至認定他總是髒髒的、身上有異味、頭髮都不洗。這些看似義正詞嚴的負面標記，為霸凌行為披上正當性的外衣，也讓被害者不僅處於權力弱勢，更被落井下石為道德卑劣。
譴責、檢討被害人，以及經常聽見的「可憐之人必有可恨之處」的評論，往往就是在如此集體氛圍下的產物。在當中，霸凌被害人不僅承受了各種形式的霸凌所造成的身心痛苦，更隱微地被貼上以道德之名進行分類的負面標籤。霸凌所造成的身心受苦，再加上掩護霸凌的道德污名，便使得受霸凌者很難主動求助。回想起來，J 從未曾主動說起他在班級中的處境，這不僅是因為邊緣弱勢的處境讓他感到絕望，更有可能是因為在那種義正詞嚴且似乎理所當然的集體氛圍底下，告訴別人自己是不見容於班級的邊緣人，也等於是要 J 重述或承認這些強加在他身上的負面標籤，而那顯然是令人感覺丟臉與羞恥的。
因為被群體排斥而沒臉見人，如此的羞恥感也在在說明因為霸凌所帶來的沉重壓力，那會讓人認定自己沒有存在的價值。這樣的感受不僅針對當下身處的群體，更會讓當事人感覺自己被整體社會排斥，這也是嚴重的霸凌足以致命的原因。像 J 一樣的受害者常常選擇不說，是因為當事人希望為自己保留一點尊嚴與顏面。然而獨自承擔的結果，卻往往換來更多的霸凌、更大的受苦，以及更失控的結局。
從玩笑、歧視到霸凌的「平移」
「我的確聽見了我子民的哀號。」（出三 9）
如果當事人很難主動說，那我們有可能聽到霸凌受害者的呼聲，看到他們受苦嗎？森田洋司觀察到霸凌實際上是個連續光譜，是從日常人際互動行為「平移」成為霸凌行為。這個由明到暗的連續向度，是從開玩笑、惡作劇，以至歧視性的言論與行動，最終促成霸凌的平行移動關係。意識到霸凌成形前的平移性質，一方面說明明確界定霸凌的困難，另一方面卻也能幫助我們儘早意識到霸凌發生的可能性。
以 J 的例子來說，丟垃圾丟到別人座位上究竟是開玩笑、惡作劇，還是實質的霸凌，實際上很難能有明確的界線；但以開玩笑或惡作劇來推託的霸凌行動，卻是極為常見的現象。許多歧視言論經媒體披露之後，當事人常會宣稱僅是「玩笑開過了頭」，或者用「只是好玩」來替自己脫罪。然而，正是這些看似或佯裝為無心的玩笑話之所以能在特定群體中成為笑料，就已經區分了好笑的內團體與被冒犯的外團體之別；在兩群體之間，如果事實上又存在權力的不對等，也就是權力優位者感覺權力弱勢者好笑，並實質上造成弱勢者身心不適，那某種程度就已經符合森田洋司所提出的霸凌定義。更值得我們注意的是：這樣的笑話之所以成立，更再次表明其反映了特定的集體氛圍，就是這樣某種程度地符合社會規範、具備局部正當性的狀況下，便構成了從玩笑到歧視，以致霸凌之間隱諱不明的灰色地帶。
就 J 困坐於垃圾桶旁的處境而言，其遭受團體如此對待的合理化說法是對他個人行為舉止的負面道德評價，甚至是直接貶抑其身為人的自理能力。霸凌的前身是歧視，且往往是師出有名的歧視，更隱微一點，則是以團體規範為自身行為背書的玩笑話、惡作劇與嘲弄。也因此，當我們試圖覺察以及分辨霸凌，首先就得要先意識到歧視的存在。
不過，歧視如同魔鬼，都藏在微小的細節裡。我曾經聽導師這樣責罵同學：「你知道你考得比 J 還差嗎？是不是也準備要去資源班？」導師的原意雖是要提醒同學注意自己的學業表現，但 J 和資源班在這句話裡都被當作是班級中負面表現的指標。我想這位導師應該不至於直接歧視資源班的同學，但正是這般「肺腑之言」，無心卻也發自內心地將 J 與學業低落和資源班畫上等號，並直接為其他同學示範如何為他人貼上污名標籤；也難怪在同學眼中，J 的形象就是負面而劣等的，J 的邊緣位置也就只是如實反映導師所傳達給同學的污名標記而已。
歧視性語言很容易成為形構集體氛圍的零組件，也模塑了我們對特定群體的刻板印象，如同智障、神經病、番仔、娘炮、恐龍這類言論，是對特定群體或具備某些身體與性別形象的人的負面標記。這些慣用的日常語言，反映了政治哲學家艾莉斯．楊（Iris Young）所指認出的「同一性邏輯」（logic of identity）。如此的思考方式，試圖用狹隘的單一尺度來度量各種不同於常態的事物，藉著將差異二分為階層對立，像是好壞、優劣、正常與偏差、健全與障礙；同一性邏輯試圖將不同的心智狀態或性別形象貶抑為病態或低劣，以否認與壓抑差異。而否認與壓抑，從心理動力的角度來思索，實則展現出對被壓抑事物的焦慮與恐懼。
從霸凌戲碼的演員列表中，就可以見到這樣的心理防衛機制。絕大多數人都在當中選擇扮演觀眾與旁觀者，盡可能地事不關己，僅在必要時為霸凌者搖旗吶喊。這樣的角色選擇同樣反映前述的內在焦慮。其實大部分人都意識到，在這個劇碼中自己也是潛在可能的被霸凌者——因為害怕自己成為下一個可能的受害者，只好或隱或顯地認同霸凌者，藉著將差異貶低為非我族類，甚至逕行霸凌，讓自己也可以看似強橫壯大；但事實上，這僅是用來掩飾內在的軟弱與衝突而已。
成為被霸凌者的鄰人
「這三個人當中，哪一個是遭遇到強盜那人的鄰人呢？」（路十 36）
不久之後的某一天，我間接從輔導主任的口中，得知 J 的故事出現戲劇性的轉折。當天 J 一反常態早早就意氣風發地進到學校，高興地跟在校門口迎接同學的校長與導護老師道別。J 告訴校長自己很快就要轉學到鄰近的學校，家長也已經同意了。校長一頭霧水，只得請導師詢問家長。進一步了解後才發現，原來 J 告訴家長：輔導老師建議他轉學，也可以考慮到特教班就讀，課程內容可能會比較接近他想學的東西，特教班也都有特教專車，他可以不用擔心交通的問題。
校長得知訊息勃然大怒，因為學校正面臨少子化與減班超額的危機，少掉一個學生可能實質影響學校整體人事編制。為了留下學生，校長開始經常到該班教室巡堂，不僅特別叮囑導師必須注意且關心 J 的特殊狀況，也請輔導室主任安排個別諮商。在這樣密集關切下，導師自然不可能再對 J 的處境視若無睹，J 或許沒有辦法受到所有同學的歡迎，但至少不可能再出現直接被歧視與排斥的狀況，他也因為備受關心而覺得自己不再孤立，自然也就沒有再提起要轉學的事。
J 轉學的可能性讓這個霸凌故事起了變化，整個校園的權力關係也突然倒轉過來。因為校長的關切，J 無意間成為有權力者，也讓他從被教室排除的邊緣人，轉而成為對學校營運影響重大的關鍵少數，是校園裡必須積極歡迎的對象。J 突然從非我族類的「他者」，搖身變成「我們」的一分子。那麼，究竟是誰來定義「他者」或是「我們」呢？在 J 的故事裡，第一眼被注意到的角色是校長這位握有校園最高權力者，但從本文起頭的戲劇隱喻來看，劇情的轉折反映了角色的轉換：校長從原先的事不關己，轉而意識到自己在這起霸凌事件中的責任，從旁觀者轉變成可以正視霸凌，甚至用各種方式介入霸凌的仲裁者。
在森田洋司關於霸凌的跨國研究裡，他注意到日本與英國在霸凌現象上有長期發展和短期出現的不同；以霸凌的出現率來說，日本比英國低，但日本卻經常出現長期發生、反覆復發的嚴重霸凌。與之相對應的，則是旁觀者轉為仲裁者的發展曲線——英國隨著年齡層的改變，特別在中學階段，霸凌現象中的旁觀者漸少，而仲裁者漸多；反之，日本的霸凌現象之所以越趨嚴重，乃因為隨著年齡漸長，旁觀者卻是越來越多，也越來越少人願意在霸凌場景中為弱勢挺身而出，成為指認霸凌正在眼前發生的仲裁者。森田洋司也因此特別注意到，必須透過教育讓個體意識自身的公民身分，以及身為特定群體一份子，必須擔負公民責任的必要性。
以信仰語言來說，關於如此公民身分的重要性，早就體現在耶穌所說「最大的誡命」裡頭，也就是除了要愛主你的上帝，同等重要的，是要愛鄰舍如同自己。想要挑戰耶穌的律法師在耶穌陳述之後，自作聰明地發問：「誰是我的鄰人呢？」撒瑪利亞人的故事就在這個語境出現。接續律法師的提問，耶穌在故事的結尾，同樣以提問作結：「這三個人當中，哪一個是遭遇到強盜那人的鄰人呢？」在這兩個問句——從「誰是我的鄰人？」到「哪一個是弱者的鄰人？」之間，不僅說明了兩人對鄰人的認知不同，也表明發話者對自身公民身分體認的落差。律法師是漠不關心、看不到自己責任在哪裡的旁觀者，他的發問就是：「好吧，那你說說看，我要幫助誰？」耶穌的回應則提醒我們：「哪一個人、哪一種做法才稱得上是旁人的鄰人？」成為他者的鄰人就是我們身為人、身為信仰者的責任，問題並不在於誰需要我們，而是我們是否已經準備好，要成為回應受苦者需要的好撒馬利亞人。
如果霸凌像是一齣戲，我們想在當中扮演什麼角色？如果耶穌也在這個權力不對等的情境裡，祂是否也同樣在問我們：誰是被霸凌者的鄰人呢？
延伸閱讀：
1. 森田洋司。《霸凌是什麼：從教室到社會，直視你我的暗黑之心》。李欣怡譯。
2. 經濟新潮社，2017。2. 艾莉斯．楊。《正義與差異政治》（Justice and the Politics of Difference）。陳雅馨譯。商周，2017。
